Site da rede

artistasgauchos.com.br

Artigos

Alquimia Poética - Capítulo 2

Desafio da docência em Artes Visuais

Alexandre Conrado

RESUMO: A tarefa de ensinar artes visuais coloca aos docentes da universidade alguns percalços a serem superados, muitos dos quais se apresentam como desafios que impulsionam seu cotidiano enquanto fomentador de conhecimento. Este artigo terá, então, seu objetivo principal enfocando especificamente os obstáculos que se colocam à tarefa da formação universitária do artista e buscará estabelecer uma problematização acerca dos subterfúgios utilizados pelos docentes de artes visuais na sua tarefa acadêmica.

As discussões que se seguem tiveram como ponto de partida o questionamento sobre quais as maiores dificuldades enfrentadas pelo professor de artes visuais em sua atuação como participante na formação de artistas. Interessante foi perceber que ao dar voz ao artista-professor, muitas das dificuldades apontadas por estes fazem referência não somente ao ensino acadêmico de arte, especificamente, como também a questões mais amplas que abrangem a docência universitária como um todo – sobretudo no tocante à estrutura das instituições públicas. Outra característica que merece ser ressaltada é a de que muitas dentre as dificuldades apontadas são críticas a relação do artista com o seu contexto social, desafios estes que não são privilégio do artista enquanto professor, pois independem de como este indivíduo encontra-se colocado dentro ou fora do contexto acadêmico.

Levando em conta esta demanda, optou-se aqui por uma organização estruturada em três enfoques (este texto é o segundo capítulo de 3) que buscam, para fins didáticos, comportar os apontamentos feitos pelos docentes:
1. Considerações gerais sobre o professor universitário, sobretudo em uma instituição pública;
2. Sobre o professor de poéticas visuais;
3. Sobre o intelectual de artes visuais na contemporaneidade.

Não pretende-se, contudo, uma simplificação do artista universitário – professor e aluno - a estas três visões, mas sim uma abordagem das necessidades que foram pontuadas pelo artista-professor acerca dos desafios encontrados no ensino dentro da universidade.

Quanto às dificuldades que efetivamente se colocam ao ensino de artes visuais, as respostas dadas pelos professores apontam para inquietações bem específicas do docente universitário. As que encontraram maior expressividade são aquelas referentes a problemas estruturais da instituição de ensino, tais como: o espaço reduzido dos ateliês - incompatível com o grande número de alunos em certas disciplinas; falta de segurança adequada; verba reduzida para a compra de materiais específicos, indispensáveis ao bom andamento das disciplinas; a precariedade e a escassez nas biblioteca, que resulta na dificuldade de acesso a algumas publicações. A deficiência na estrutura organizacional e a falta de pessoal especializado em setores importantes da universidade impõem ao seu corpo docente um acúmulo de atribuições. Segundo a professora Maria Ivone dos Santos este quadro teria como principal conseqüência a falta de um projeto didático compartilhado, uma vez que, por falta de disponibilidade de tempo, os professores não cultivam o hábito de discutir suas propostas com seus colegas.

Tais limitações quanto a estrutura da instituição, que podem ser interpretadas como resultantes do descaso por parte do governo federal para com o ensino superior de artes, embora mencionadas com expressividade pelo artista-professor como prejudicial na sua atuação enquanto pesquisador e fomentador de conhecimento e carente de estudos mais aprofundados, não serão amplamente discutidos no escopo deste trabalho, devido a sua complexidade.

Como vimos no artigo anterior 1,
ainda hoje se faz presente no contexto acadêmico do Instituto de Artes da UFRGS a visão de um professor como transmissor de conhecimento – ou de “informações adquiridas”.

Não podemos negar que o processo de aprendizagem também comporte o ato de transmitir, semelhante ao que ocorre no processo de comunicação, no qual há uma mensagem e dois interlocutores - conhecimento, professor e aluno -, no caso específico do ensino, porém, este movimento é resultado da construção de um saber que se ergue a partir relação entre professor e aluno. A este respeito, o professor de educação Evandro Ghedin2 pontua que o aprendizado “não consiste num conjunto de informações que vamos acumulando, mas num processo de significação e de sentido, que vamos construindo coletivamente”. O sociólogo Pedro Demo compartilha desta visão e vai mais longe ao substituir o termo “construção” pelo “reconstrução”, acreditando na idéia de que este conhecimento é resultante de uma ação contínua e que sempre é erigido a partir de conhecimentos anteriores. Para Demo, mesmo que houvesse apenas intenção de transmissão a própria condição de observador ofereceria obstáculo:
Apenas transmitir conhecimento não é viável, por pelo menos dois argumentos claros: pelo argumento hermenêutico sempre interpretamos, nunca reproduzimos, por que não somos capazes de assumir uma posição de mero objeto que engole o que vem de fora; pelo argumento biológico: o ser vivo ao captar a realidade externa o faz ativamente, de tal sorte que o 'ponto de vista do observador' se impõe mais do que o contrário 3
O olhar do sujeito sobre o contexto em que se encontra inserido já o está modificando. Esta assertiva é verdadeira, sobretudo em se tratando do artista, sujeito que mantém com a sociedade onde se encontra inserido uma relação bem peculiar, da qual nasce e é fomentado seu repertório reflexivo. O termo reconstrução se mostra bastante adequado para definir a forma ideal para a elaboração de conhecimento dentro contexto universitário, pois, segundo o sociólogo, o “estudante não comparece a universidade para escutar aulas copiadas, mas sim para reconstruir conhecimento juntamente com os professores.”4
Provém precisamente deste processo alguns dos pontos destacados pelos professores de poéticas visuais do Instituto de Artes da UFRGS, quando versam sobre a dificuldade em se “estimular um espírito crítico nos alunos, o que gera uma falta de discussão acerca dos próprios trabalhos e dos trabalhos dos seus colegas”. Tendo em vista que a reconstrução de conhecimento no processo de ensino se dá na relação entre os dois sujeitos (aluno e professor) e que tal dificuldade de estimulo pode ser proveniente de uma falta de interesse e de comprometimento com esta relação, creio que cabe aqui uma indagação a respeito da parcela de responsabilidade que pode ser atribuída a ambos sujeitos nesta conjuntura. Uma das situações que ocorre na atual realidade do Instituto de Artes da UFRGS é representada pelo fato de que muitos dos alunos que ingressam no curso de artes visuais nutrem interesses em áreas diversas, muitas vezes alheias às discussões sobre arte especificamente. Quem procura a formação superior em artes idealizando desenvolver algum projeto, por exemplo, nas área de quadrinhos, tatuagem, grafite, animação sem pretensões artísticas5 com o mesmo, poderá se frustrar e perder o interesse pelo curso. Outro ponto reside na dificuldade que o professor de poéticas visuais tem em lidar com tal situação. Talvez a obscuridade que exista no tocante ao objeto de estudo em artes, o mistério que se desenha acerca da função do artista e até mesmo uma falta de entendimentos sobre as discussões da arte contemporânea, sejam fatores que contribuam para que o aluno que ingressa no Instituto de Artes da UFRGS se afaste cada vez mais do seu objeto de ensino.
Jorge Coli6 problematiza a racionalidade ante a obra de arte, fala sobre como a mesma não se adequa a esquemas, sobre sua fugacidade e fluidez. Especificamente no tocante ao ensino de artes visuais coloca-se aí uma dificuldade ainda maior, relacionada a apreensão do objeto de ensino. Muito do conhecimento que transita no ambiente artístico o faz pela via intuitiva7, visto que existem artistas que mantém uma produção independente do seu ingresso em um meio de ensino formal, o que explica em parte uma apontamento da prof. J: o, que coloca como fator dificultador da prática de ensino o “excesso de confiança de alguns alunos com a sua prática artística”, que, segundo ela, atrapalharia a prática do docente, uma vez que, não permitiria uma desconstrução de certos paradigmas já acumulados previamente pelo estudante. O aluno de arte que já traz consigo este “excesso de confiança”, não se permitiria experimentar algo diferente do que já lhe é próprio, descrente de que a atuação do artista docente poderia auxiliar no desenvolvimento de seu trabalho.
A idéia de desconstrução que aqui se dispõe diferencia-se daquela que integra o modelo pós-moderno de ensino de artes, tal como aponta o francês Thierry du Duve8 e sobre a qual trataremos adiante. Caberia melhor aqui visualizar a desconstrução de paradigmas como um processo analítico que o estudante e o professor – sobretudo no campo das artes visuais-, deveria fazer ao voltar seu olhar para sua poética a fim de permitir seu desenvolvimento enquanto intelectual9 e pesquisador.
Por outro lado, a confiança que um artista deposita em seu trabalho reside no fato de que grande parte do conhecimento relevante para o artista provém de reflexões sobre um fazer caracterizado por algum grau de intuição10 e de experimentação. Tais aspectos não operam exclusivamente na fundação de uma poética, mas também no que esta potencializa e proporciona, um debate sobre sua temática e, conseqüentemente, o despertar para um olhar não convencional11. Por não se mostrar passível de ser desnudada dissociadamente de uma reflexão mais cuidadosa, a proposta de um artista cria um espaço dialógico e convida quem com ela se defronte a focalizar situações que fogem das convenções, sejam estas referentes inquietações sobre angústias comuns entre o instaurador e seu fruidor ou resultado de uma inconformidade com a realidade social onde estes se encontram.
O professor L não se incomoda com a confiança que seus orientandos têm em suas poéticas, pelo contrário, pontua que é somente ao acreditar no potencial de seu trabalho que o artista vai se permitir experimentá-lo com segurança e concretizá-lo sem o receio de errar. Segundo ele, a relação que se estabelece entre professor e aluno de artes visuais na universidade deve ser caracterizada por um “olhar sobre o ombro”, através do qual o docente pode visualizar de fora as potencialidades e as fragilidades do trabalho do aluno, e orientá-lo tendo como parâmetro aquilo que acredita ser um trabalho bem sucedido. L afirma também que o limite desta intervenção é precisamente onde a convicção do aluno o impede de prosseguir, por acreditar que a mesma não se encontra no cerne de sua intenção e de sua necessidade enquanto artista.
Este tipo de intervenção, porém, limita-se a um modelo de ensino que muitas vezes não encontra aplicabilidade prática dentro do curso de artes no Instituto de Artes da UFRGS, uma vez que a maturidade crítica dos alunos precisa ser aprimorada antes que os mesmos possam ter tal confiança e convicção. Uma contradição se coloca quando alguns discursos de acadêmicos, preocupados com o “baixo nível de conhecimento em artes” por parte dos alunos se defrontam com outros que negam a importância de um aporte teórico para o artista dentro da instituição, sob o argumento de que uma “pesquisa em arte não é arte”.
Um ensino de artes visuais baseado em colocações como estas, que representam uma bandeira erguida a favor da liberdade criativa de um artista ante ao conceito, talvez mostrem-se eficazes em contextos em que a maioria dos universitários de um curso de artes tenha uma colocação crítica a respeito de sua condição - o que não condiz com o atual aluno de poéticas desta instituição, segundo depoimento dos seus professores -, porém mesmo nestes casos o amparo bibliográfico e a pesquisa em arte somente iriam embasar e sustentar seus posicionamentos. A este respeito, o professor N diz indagar-se sobre a escolha de alguns de seus alunos pelo curso de artes visuais, tamanha a falta de conhecimento tanto sobre fatos referentes a História da Arte quanto acerca de discussões do atual contexto artístico.
O professor I aponta para o fato de que uma das dificuldades que se colocam ao ensino de artes visuais é a “existência de um pensamento bastante romântico baseado no talento”. Para Thierry du Duve, grande parte das dificuldades que se colocam ao ensino de artes visuais estão ligadas a três modelos que se impuseram ao longo dos tempos e que influenciam ainda hoje a maioria das escolas de arte no mundo inteiro. O primeiro modelo que ele destaca é o Acadêmico, cuja principal característica situa-se na continuidade de uma tradição e que é formado por três conceitos fundamentais: talento, metièr e imitação; o segundo é o modelo Moderno (ou modelo Bauhaus), cujas bases se alicerçam em conceitos como criatividade, meio e invenção e que objetiva o questionamento do próprio meio por intermédio da experimentação. O terceiro modelo é designado por Duve como modelo Pós-moderno estaria surgindo atualmente, ante a crise do modelo Moderno, alicerçando-se sobre noções de atitude, prática e desconstrução.
O professor R destaca como um problema que se impõe ao ensino de artes visuais o pouco acesso que muitos artistas tem de se se inserir no que ele designa de “cena artística”. Tal afirmação pode ser interpretada como a dificuldade que este intelectual teria em fazer com que seu trabalho tenha a visibilidade desejada . Neste sentido, a responsabilidade da universidade repousaria na preparação de profissional atuante na sociedade. A tradição em artes, segundo Duve, é representada atualmente pela ainda existência do modelo Acadêmico, em que a reprodutibilidade de alguns a reprodutibilidade de modelos já consagrados exigem de alguns artistas docentes uma certa adequação, como afirma Umbelina Barreto quando diz ter que se adequar a “reduções e desconstruções” para poder lecionar na universidade.
Sobre o ensino universitário de artes visuais, Geraldo Orthof aponta para a atuação histórica de suas linhas específicas que atuam na questão do ensino de arte: A primeira, que admite que a arte deva ser valorizada por suas “características intelectuais e por sua forma peculiar de perceber e registrar o mundo em volta”; e a segunda em que a arte é valorizada como um “produto cultural” e que enfatiza a obra ou o objeto artístico enquanto artefato, passível de ser comercializado. Esta que destaca as características comerciais da produção artística representa um paradigma ao intelectual das artes. O artista que deseja revelar aspectos sociais dos quais é testemunha, ou compartilhar sensações e pontos de vistas com seu público, necessita que seu trabalho alcance um grande número pessoas, o que muitas vezes só é possível através dos meios de divulgação de grande abrangência. Deve-se ter o cuidado, porém, para que sua produção não encontre uma fórmula fácil, a essência do de seu trabalho não seja diluída pelo valor do mesmo enquanto mercadoria e a força de seu senso crítico não se perca para dar lugar ao caráter comercial.
É precisamente acerca da primeira abordagem evidenciada por Orthof, na qual a arte é vislumbrada como potencializadora de um pensamento crítico e social, que o artista pode ser aproximado do intelectual, tal como desenha Edward Said:
“O intelectual, no sentido que dou à palavra, não é nem um pacificador nem um criador de consensos, mas alguém que empenha todo o seu ser no senso crítico, na recusa em aceitar fórmulas fáceis ou clichês prontos, ou confirmações afáveis, sempre tão conciliadoras sobre o que os poderosos ou convencionais tem a dizer e sobre o que fazem.”12
Alguns professores entrevistados apontam para a dificuldade em motivar os artistas alunos e para a falta de freqüência dos mesmos, fatos estes que também podem ser indicadores de um certo desinteresse e descompromisso para com o curso de artes. Esta realidade também poderia encontrar um viés de interpretação no fato de que a maioria dos artistas não consegue (e muitos nem tem a intenção de) viver de sua produção e precisam muitas vezes priorizar trabalhos que lhes proporcionem uma estabilidade financeira, o que na maioria das vezes se torna incompatível com os horários em que as disciplinas são oferecidas. Porém, deve-se levar que a prioridade que o aluno dá ao seu curso é diretamente proporcional a medida em que este se encontra envolvido pelo mesmo, podemos nos indagar, assim, sobre em qual medida o aluno é consciente da importância de uma formação universitária na sua trajetória e sobre qual é a motivação que o mesmo encontra para atuar como intelectual de artes visuais na atualidade.
Além de pensar nas prováveis causas do desinteresse e da conseqüente falta de qualidade crítica de alguns alunos de artes visuais como apontam alguns professores, creio que seja importante voltar a atenção para mensurar até que ponto a universidade está preparada para participar no despertar do aspecto crítico nos artistas alunos, para que possam atuar enquanto intelectuais no contexto social. Talvez seja necessário aqui ponderar que o artista não é necessariamente alguém engajado em questões sociais ou políticas, mas um sujeito cuja expressão precisa ser materializada, pois a criação para o artista está mais ligada a uma necessidade do que a uma responsabilidade ou uma exigência produtiva. Porém o artista não pode ser dissociado de seu contexto e a expressividade dos trabalhos artísticos que colocam em evidencia questões sociais de forma crítica não pode ser ignorada. Segundo Nicolas Bourriaud “a arte tornou-se hoje um tipo de abrigo geral para todos os projetos que não se ajustam a uma lógica de produtividade ou de eficácia imediata para a indústria e para a sociedade de consumo.”13
Para Geraldo Orthof, “quando o artista abre mão de uma elaboração crítica sobre seu trabalho, passando toda a responsabilidade para o crítico, ele está entregando todo o poder de crítica e avaliação da criação artísitica a este profissional.”. Os mecanismos através dos quais o artista e o crítico de arte se relacionam de uma obra de arte atuam de maneira diferenciada, devido ao fato de somente o primeiro poder falar com legitimidade sobre sua produção em termos de suas necessidades e motivações, enquanto o outro somente terá acesso as mesmas por intermédio de bibliografia e da experiência com o instaurador da obra e colocando sobre a mesma suas considerações enquanto sujeito analítico, sendo neste ponto que se diferencia a pesquisa artística da pesquisa em arte.
Se faz necessário, porém, abandonar um modelo comum em muitas universidades onde ao artista lega-se apenas a capacidade de desenvolver as habilidades práticas, ao educador atribui-se as competências pedagógicas e ao teórico a superioridade crítica e filosófica, para que seja possível vislumbrar o intelectual do campo das artes como um ser único que, seja atuando enquanto artista, professor ou teórico é portador da mesma responsabilidade para com o desenvolvimento crítico na sociedade. Alguns artistas, inclusive professores dentro da universidade, farão oposição a esta idéia negando que o artista deva racionalizar sua obra. Uma pesquisa artística e uma pesquisa em arte em muito enriquecem as indagações e dão conta da necessidade do artista. A idéia de um gênio incompreendido, de uma figura aprisionada em seu próprio universo desconectada da sociedade onde vive não condiz com o artista contemporâneo.
Bibliografia:
I – Livros:
ARAÚJO, Anna Rita Ferreira de. Encruzilhadas do olhar : no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 2007. 111 p.
ARNHEIM, Rudolf. Intuição e intelecto na arte. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
CHILVERS, Ian. Dicionário Oxford de arte. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
COLI, Jorge. Elogio das Trevas In FERRARA, Lucrécia D`Alessio, Elvira Vernaschi (orgs.) – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1993.
CORRÊA, Helga. Relações entre a trajetória do artista e do professor de Artes Plásticas no ensino em nível universitário. In: CORRÊA, Ayrton Dutra (org.). Ensino de artes / Múltiplos Olhares. Ijuí: Unijuí, 2004. p. 219-36
DUCHAMP, Marcel. O ato criador. In BATTCOCK (org.). A Nova Arte: São Paulo:
Perspectiva, 1975
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário de Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996
MOURA, Rosana Silva de. Sutis violências e o espelho midiático: uma abordagem
crítica da cultura contemporânea. Porto Alegre. Editora da UFRGS, 2007.
MUCCHIELLI, Roger. A entrevista não-diretiva. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
PILLAR, Analice Dutra. Leitura e Releitura In PILLAR, Analice Dutra (org.). A educação do olhar no ensino de artes. Porto Alegre: Editora Mediação, 2006.
PRESSER, Décio e Renato Rosa. Dicionário de Artes Plásticas do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: UFRGS, 1997.
ROJO, Luisa Martin. A fronteira interior – Análise crítica do discurso: um exemplo sobre “racismo” In IÑIGUES, Lupicinio (coord.) Manual de Análise Critica do Discurso em Ciências Sociais , Petrópilis: Vozes, 2004 (p. 206-57).
SAID, Edward. Representações do Intelectual: as conferências do terceiro Reith.
São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
SAID, Edward W. Repesentaciones del intelectual. Buenos Aires: Paidós Studio, 1996.
VERAS, Eduardo. Entre ver e enunciar : o uso da entrevista em estudos sobre o processo de criação artística. 2006. 190
WERNECK, Vera Rudge. A ideologia na educação: um estudo sobre a interferência da ideologia no processo educativo. Petrópolis: Vozes, 1994. 136 p.
II - Periódicos:
BOURRIAUD, Nicolas. O que é um artista (hoje)? 2002. In: Ferreira, Glória; Venâncio Filho, Paulo. (org.). Arte & Ensaios, n. 9, Rio de Janeiro, Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais, Escola de Belas Artes da UFRJ, 2003. p. 76-79.
CORRÊA, Ayrton Dutra. Artista Plástico: trajetórias Pessoal e profissional. In Contexto e Educação, Ijuí: Vol. 16, n 64. (Out. / Dez. 2001) p. 61-79
DUVE, Thierry Du. Quando a forma se transformou em atitude – e além. In Revista do programa de pós-graduação em artes visuais, 1994. (p. 93-105)
FREITAS, Jucara Goncalves. Função sociointeracional da linguagem. In: Cadernos do aplicação. Porto Alegre Vol. 18, n. 1/2 (jan./dez. 2005), p. 45-50
LOPONTE, Luciana Grupelli. Escritas de si (e para outros na docência em arte) In Revista do Centro de Educação da Universidade de Santa Maria. Santa Maria: UFSM, 1982.
MOREIRA, Jailton. É Possivel Ensinar Arte? In Jornal da Koralle: Koralle, Porto
Alegre, RS. 2004. (12-13).
ORTHOF, Geraldo. A universidade e a formação do artista In Humanidades. Brasília: UNB. n.º 42 (p. 6-12)
STRAZZACAPPA, Márcia. Mestre-disípulo: a formação do artista e do professor de arte no Brasil. In Anais do Seminário Nacional de Arte e Educação, Montenegro. RS, Fundarte. Vol 5 (Out. 2005)
PILLAR, Analice Dutra. A universidade, a arte e as paixões. In Revista da FUNDARTE, Montenegro, RS. Vol.1 no. 2/3 (Jul/Dez) p.18
ROZA, Jacira Pinto da. A pesquisa-ação e o professor-pesquisador : relações na educação de professores. In: Educação UNISINOS. São Leopoldo, RS Vol. 5, n. 9 (jul./dez. 2001)
III – Sites:
DEMO, Pedro. Professor / Conhecimento In
http://www.omep.org.br/artigos/palestras/08.pdf.
OLIVEIRA, Silfarien Junior de. Diálogos sobre arte e ensino: Relações entre autor-
expectador e professor-aluno. In Revista Digital Art&. Web. Ano V. Número 7.
[www.revistarte.com.br/site-numero-07/trabalhos/4.htm]
POESTER, Tereza. Entrevista com a artista In http://www.artewebbrasil.com.br/atelier/teresa_poester/teresa_poester.htm
TESSLER, Élida. A arte de encontrar aquilo que não estamos procurando In http://www.casthalia.com.br/periscope/elidatessler/texto2elida.htm
1- Como o professor vê seu papel como formador de artistas?
2- GHEDIN, Evandro. A pesquisa como eixo inter-disciplinar no estágio e a formação do professor-reflexivo. Evandro Ghedin é mestre em educação pela Universidade federal do amazonas. UFAM.
3 - DEMO, Pedro. Professor / Conhecimento In http://www.omep.org.br/artigos/palestras/08.pdf. - P. 2
4 - Apud. P 2
- Demo explica o termo reconstruir da seguinte maneira: “Não se trata de construir conhecimento absolutamente a partir do nada, por que isso é algo raro. Trata-se da tese mais moderna de reconstruir o conhecimento partindo do já existente.”. Apud. P2
5- Não quero aqui dizer que projetos nestes áreas não possam ser desenvolvidos dentro do campo artístico.
6- COLI, Jorge. Elogio das Trevas In FERRARA, Lucrécia D`Alessio, Elvira Vernaschi (orgs.) – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1993
7- “A intuição é mais bem definida como uma propriedade particular da percepção, isto é, a sua capacidade de apreender diretamente o efeito de uma interação que ocorre num capo ou situação gestaltica” - Arnheim, Rudolf. Intuição e intelecto na arte. Sao Paulo: Martins Fontes, 1989. P. 14
8- DUVE, Thierry Du. Quando a forma se transformou em atitude – e além. In Revista do programa de pós-graduação em artes visuais, 1994. P.104 - “o estudantes que não tiveram tempo de construir qualquer espécie de cultura artística sendo orientados pela noção desconstrutiva própria de nosso tempo”
9- Evandro Ghedin aponta como objetivo da formação universitária a “preparação de um intelectual que pretende responder as necessidades da realidade em que nos encontramos, enquanto sujeitos históricos”.
10- “A intuição é mais bem definida como propriedade particular da percepção, isto é, sua capacidade de apreender diretamente o efeito de uma interação que ocorre no campo ou em uma situação gestaltica.” ARNHEIM, Rudolf. intuição e intelecto na arte. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
11- Sobre a racionalização de um obra de Arte Jorge Coli, pontua: que “por mais que se restrinja aos quadros de uma percepção de uma outra época, por rigorosos que sejam os parâmetros determinados para a análise, sobrará a convicção de que, mesmo dentro dos limites impostos e escolhidos, a matéria examinada é instável e não se revela por inteiro”. - COLI, Jorge. Elogio das Trevas In FERRARA, Lucrécia D`Alessio, Elvira Vernaschi (orgs.) – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1993.
12- SAID, Edward. Representações do Intelectual: as conferências do terceiro Reith. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
13- BOURRIAUD, Nicolas. O que é um artista (hoje)? 2002. In: Ferreira, Glória; Venâncio Filho, Paulo. (org.). Arte & Ensaios, n. 9, Rio de Janeiro, Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais, Escola de Belas Artes da UFRJ, 2003. p. 76-79.

 

 

Voltar